Глава 4. Вимірювання інтелекту

4.1 Підходи до визначення інтелекту

У 1921 р. сімнадцяти провідним американським психологам поставили три такі запитання.

Сучасна примітка — для членів ВПА і передплатників. Відкрити доступ

1. Що таке інтелект?
2. Наскільки добре він може бути виміряний груповими тестами?
3. Яким має бути наступний крок у його вивченні?

У підсумку не було отримано і двох відповідей, які б збігалися. Не можна сказати, що ця ситуація повториться і сьогодні, проте можна бути цілком упевненим у тому, що під час спроби поставити ці запитання нинішнім психологам ми навряд чи отримаємо багато відповідей, що збігаються.

Отже, сьогодні, як і вчора, у спробі визначити інтелект ми стикаємося зі значними труднощами. Можна виокремити такі основні підходи².

• Інтелект — це те, що вимірюється тестами інтелекту.
• Інтелект — це узагальнена здатність до навчання.
• Інтелект — це здатність до відверненого, абстрактного мислення.
• Інтелект — це те, що забезпечує ефективність адаптації, поведінки у складному середовищі.

Розглянемо ці визначення докладніше. Певно, першим визначення інтелекту як того, що вимірюють тести, запропонував Едвін Борінг (Boring, 1923). Ця точка зору свідчила про відсутність єдиної позиції в розумінні інтелекту. Хоча визначення інтелекту через засіб вимірювання і сприймається як відмова від його змістовного аналізу, проте за таким визначенням інтелекту стоїть дещо більше, ніж вульгарна тавтологія, на кшталт «масло масляне». Визначаючи інтелект у такий спосіб, дослідники, ймовірно, прагнули висловити те, що йдеться не про інтелект у повсякденному значенні цього слова, а інтелект, визначений на основі успішності розв’язання різноманітних завдань, наближених до тих, що їх людина розв’язує в повсякденному житті. Має рацію Г. Айзенк, який зазначав: «Визначення інтелекту на підставі психометричних властивостей, що виявляються за допомогою IQ-тестів, простіше, а тому зручніше в користуванні… На перший погляд воно здається тавтологічним і тривіальним, однак це не так. Тести інтелекту не складаються як Бог на душу покладе: вони ґрунтуються на певних і добре відомих природних закономірностях, таких як принцип позитивного многовиду, тобто той факт, що будь-які кореляції між когнітивними завданнями, хоч би якою була різноманітною їхня природа, виявляються позитивними за умови тестування досить різноманітних сторін здібностей випробовуваних. У це визначення також укладається та обставина, що матриці взаємних кореляцій між тестами, як правило, мають ранг, близький до одиниці, що передбачає наявність дуже сильного спільного фактора» (Айзенк, 1995).

Найочевиднішим, а тому таким, що має давні традиції, є розуміння інтелекту як здатності до навчання. Однак, розуміючи інтелект як здатність до навчання, ми, бажаємо того чи ні, «прив’язуємо» його до завдань лише одного виду діяльності. Є й інші причини, що не дають змоги прийняти це визначення інтелекту. Розглядаючи це розуміння інтелекту, Анастазі ставить запитання: навчання чого? І, відповідаючи на це запитання, підкреслює, що в «нашій культурі інтелект традиційно пов’язувався зі шкільним навчанням».

Справді, у багатьох роботах показано, що дані, отримані за допомогою тестів інтелекту, значуще корелюють з успішністю навчання (коефіцієнт кореляції дорівнює приблизно 0,50, причому залежність вища в початкових класах школи, а потім дещо знижується). Але оцінки успішності відображають не процес навчання, а його результат, самі ж кореляції пояснюються тим, що багато тестів інтелекту вимірюють, наскільки притаманні індивідові інтелектуальні навички, якими оволодівають у школі (відомо, що зовнішнім критерієм валідності тестів для вимірювання інтелекту виступає шкільна успішність). Ані тести інтелекту, ані шкільні оцінки не дають можливості передбачити, як людина справлятиметься з багатьма життєвими ситуаціями.

Нарешті, здатність до навчання різним навичкам, операціям, діям значною мірою залежить від їхньої специфічності, тоді як у нашому випадку йдеться про цілком певні, насамперед розумові навички. І з цієї причини не можна ототожнювати інтелект з узагальненою здатністю до навчання.

Уявлення про інтелект як здатність до абстрактного мислення, ефективного використання схем і символів, зрештою також звужує не тільки поняття інтелекту, а й сферу його проявів. Найвиразніше це виступає в когнітивній психології, що зосередила свою увагу на процесуальних характеристиках інтелекту, зведеного до здатності розв’язування завдань. Неважко уявити, що якщо інтелект є більшим за те, що вимірюється інтелектуальними тестами, то тим паче він не вичерпується здібностями до концептуалізації та абстрактного міркування.

Визначення інтелекту через пристосувальну діяльність знаходить дедалі більше прихильників. Для Піаже (Piaget, 1960) сутність інтелекту виступає в структуруванні стосунків між середовищем та організмом, а його розвиток виявляється в більш адекватній адаптації. Вернон (Vernon, 1960) зазначає, що інтелект відповідає загальному рівню складності та гнучкості в схемах поведінки особистості, що послідовно сформувалися впродовж її життя.

Очевидно, неможливо визначити інтелект поза різноманітними формами взаємодії індивіда з довкіллям. З позицій вітчизняної психології ця взаємодія розглядається як активна, дієва, а не просто пристосування, адаптація. «Поняття такого роду, як інтелект, розкривається лише в плані конкретних дієвих взаємин індивіда з навколишньою дійсністю» (С. Л. Рубінштейн, 1940, с. 537).

Таке розуміння інтелекту дає змогу розглядати його як процес, а не результат, що виступає у вигляді здатності до навчання, здатності до абстрактного мислення тощо.

Обговорювані підходи до розуміння інтелекту — теоретичні конструкти, що мають узагальнений характер. Нас же насамперед цікавить інтелект виміряний, виражений за допомогою певних кількісних показників. Упродовж багатьох років апарат кількісного оцінювання здібностей, що розвивається, дає можливість перейти від теоретичних побудов до практики, тільки через яку і здійсненна змістовна конкретизація явища, що фіксується поняттям «інтелект».

Хоч наскільки очевидно нікчемна практична й теоретична ціна вимірювальної шкали Біне або інших психотехнічних випробувань, хоч наскільки поганий сам собою тест, як ідея, як методологічний принцип, як завдання, як перспектива — це величезне. Найскладніші протиріччя психологічної методології переносяться на ґрунт практики і тільки тут можуть отримати своє вирішення (Виготський, 1982, т. 1, с. 388).

Отже, інтелект може бути виміряний за допомогою відповідних тестів — тестів інтелекту. Що ж вони собою являють у найзагальнішому вигляді (тут корисно згадати і про те, що ми вже знаємо про тести інтелекту з історії психодіагностики)?