Діагностичний навчальний експеримент

Діагностичний навчальний експеримент — експериментальний прийом оцінювання інтелектуального розвитку або окремих компонентів розумової активності за допомогою виявлення потенційних здібностей досліджуваного до засвоєння нових знань, вироблення способів розв'язання. У діагностичному навчальному експерименті принцип навчального експерименту пристосовано для розв'язання завдань якісної та кількісної діагностики основних компонентів навчуваності: активності в розв'язанні інтелектуальних задач, сприйнятливості до допомоги, здатності до логічного перенесення та ін.

Основними критеріями розумового розвитку в діагностичному навчальному експерименті виступають не стільки показники досягнутого рівня сформованості тих чи інших властивостей, здібностей, умінь (як це найчастіше буває за традиційної тестової процедури), скільки результати оцінювання можливостей розвитку суб'єкта в ході оволодіння новим матеріалом в умовах спеціально організованого експериментального навчання. Іншими словами, якщо психометричні тести інтелекту аналізують «зріз» досягнутого рівня тієї чи іншої інтелектуальної здібності, то діагностика із залученням принципів навчального експерименту виявляє динаміку розв'язання тієї чи іншої нової задачі в результаті спрямованих навчальних, тренувальних, розвивальних впливів. Отже, якщо традиційний тест має переваги в констатації наявних можливостей, то метод діагностичного навчального експерименту адекватніше розв'язує завдання прогнозу розвитку здібностей. Однією з теоретичних основ застосування навчального експерименту для діагностики розумового розвитку у вітчизняній психодіагностиці є концепція «зони найближчого розвитку» Л. С. Виготського. У розумовому розвитку дитини Л. С. Виготський виокремлює 2 рівні: «актуальний» (або досягнутий на цей момент) і «потенційний», пов'язаний із «зоною найближчого розвитку». Останній визначається здатністю дитини у співпраці з дорослими засвоювати нові способи дій, піднімаючись тим самим на вищий щабель розумового розвитку. При цьому наявність ширшої «зони найближчого розвитку» в конкретної дитини є надійнішою (порівняно з актуальним запасом знань і умінь) ознакою успішності подальшого навчання, чим і визначається діагностична значущість цього критерію при оцінюванні розумових можливостей з погляду перспективи розвитку. «Зона найближчого розвитку» є важливим показником не лише перспектив розвитку дитини під впливом навчання, а й має велике диференційно-діагностичне значення з погляду розрізнення здорової і розумово відсталої дитини. Оцінювання ширини «зони» в експериментальних умовах здійснюється шляхом аналізу виконання дитиною важкого для її віку завдання з обов'язковим наданням їй допомоги навідними запитаннями, демонстрацією розв'язання проміжних за складністю або аналогічних завдань тощо.

Найважливішим показником перспектив розвитку, згідно з Л. С. Виготським, є дослідження здатності дитини до самостійного розв'язання задач, близьких до тих, які вона розв'язувала у співпраці з експериментатором. Проведення діагностичного навчального експерименту передбачає забезпечення певних методичних умов дослідження. Основне експериментальне завдання має добиратися так, щоб воно не було надто важким або, навпаки, надто легким, а перебувало в «зоні трудності» для дітей обстежуваної вікової групи. Іншою специфічною умовою є добір додаткового (аналогічного за способом виконання) завдання, що пред'являється після виконання основного. Оцінювання сприйнятливості до допомоги як одного з основних показників навчуваності в діагностичному навчальному експерименті передбачає також «дозування» допомоги при виконанні завдання, регламентацію способів її надання. Прикладом практичної реалізації розглядуваного прийому діагностики розумового розвитку дітей є методика діагностичного навчального експерименту, запропонована А. Я. Івановою в 1973 р. Методика призначена для оцінювання розумового розвитку дітей віком 7–9 років. Стимульний матеріал містить 2 набори по 24 картки в кожному із зображеннями геометричних фігур, що різняться за кольором, формою і величиною. До першого набору (основне завдання) додається дошка-таблиця із зображеннями всіх фігур, наявних на картках (рис. 26). Виконання основного завдання полягає в послідовному виокремленні дитиною кожної з трьох відмінних ознак і групуванні карток на підставі цієї ознаки.

У ході виконання завдання дитині надається дозована допомога у вигляді «уроків-підказок»: I «урок» — вказівка на відмінність будь-яких двох конкретних карток за однією ознакою (відповідно до завдання навчання); II «урок» — демонстрація подібності однієї з карток I «уроку» до третьої за цією самою ознакою; III «урок» — пояснення принципу розкладання карток на групи і демонстрація правильного виконання завдання. Кожен наступний «урок» (групування карток експериментатором) повторюється доти, доки досліджуваний сам не впорається із завданням класифікації за потрібною ознакою. Способи надання допомоги і формулювання пояснення регламентовано.

Завдання вважається виконаним у тому разі, коли дитина правильно розкладає картки і дає словесну відповідь, називаючи ознаку, на підставі якої виконувалося чергове групування. Обстеження триває приблизно 10–15 хв.

Основними реєстрованими показниками є здатність до логічного перенесення (розуміння і здатність пояснити принцип дії), час виконання завдань. Найціннішими є відомості, що характеризують процес розумової діяльності дитини, її працездатність, інтерес, характер помилок, емоційні реакції, висловлювання в ході розв'язання задачі. Ці показники аналізуються якісно. Поряд із цим методика дає змогу отримати певні кількісні характеристики навчуваності за кількістю «уроків», необхідних для засвоєння принципу розв'язання та його перенесення на аналогічні завдання.

Висновок за результатами дослідження ґрунтується як на якісній оцінці, так і на наближених нормах необхідної допомоги для дітей досліджуваних вікових груп.

Разом з матеріалом, заснованим на класифікації геометричних фігур, існує варіант діагностичного навчального експерименту з використанням проби Коса (див. Коса кубики), класифікації карток із предметними зображеннями. Загалом для проведення діагностичного навчального експерименту може бути використаний будь-який тестовий матеріал, що задовольняє зазначені вище методичні особливості (А. Я. Іванова, 1976). Діагностичний навчальний експеримент як психодіагностичний інструмент набув широкого поширення в диференційній діагностиці станів розумової відсталості, затримок психічного розвитку в дітей.

Поряд з очевидними перевагами діагностичного навчального експерименту порівняно з психометричними тестовими методиками (теоретична обґрунтованість критеріїв діагностики, різноманітність якісної діагностичної інформації, що розкриває процес інтелектуальної діяльності досліджуваного) необхідно вказати й деякі недоліки цього діагностичного прийому. Найістотніший із них — обмежена можливість кількісної інтерпретації результатів, подальшого ранжування, стандартизації та статистичного опрацювання отриманих даних. Це пов'язано зі складністю визначення міри втручання експериментатора у виконання завдань, що, своєю чергою, призводить до складності квантифікації при оцінюванні допомоги, яку отримує дитина, і до труднощів у стандартизації процедури дослідження (див. Стандартизація). Виникає також складність вибору оптимальної групи завдань, що перебувають у «зоні трудності» для конкретної дитини. Ця обставина визначає вузькі вікові межі застосування цієї методики, призводить часто до неможливості диференційованого оцінювання рівня навчуваності дітей, які відносно легко справляються із запропонованими завданнями. Удосконалити діагностичний навчальний експеримент у цьому напрямі зможе розроблення своєрідної шкали з наборами завдань зростаючої складності, співвіднесеними з різними віковими групами досліджуваних. Таким чином, відкриваються перспективи поєднання навчального експерименту з традиційним психометричним підходом до діагностики інтелектуального розвитку. У зв'язку з цим становить інтерес реалізація принципу діагностичного навчального експерименту на матеріалі вже відомих психометричних тестів.

Цей підхід не лише підвищує точність вимірювань у вигляді «оцінок шкальних», а й дає змогу застосовувати різноманітніші завдання з широким діапазоном вікової трудності, валідність і надійність яких доведено.

Важливими напрямами вдосконалення методик діагностичного навчального експерименту є розроблення точніших способів надання дозованої допомоги, наближення їх до реальних можливостей навчальних впливів, створення схем диференційованішого оцінювання показників навчуваності.